領(lǐng)導力教育中運用了很多技術(shù)。例如，一些指導型的項目運用了基于行為的—方法。其中會講述一個領(lǐng)導力理論所包含的幾個關(guān)鍵維度以及相關(guān)的行為，并為人們提供采取這些行動的實際方法。另一些指導方法用以幫助領(lǐng)導者為更高層級的職位做好準備。在這種方法中，確定關(guān)鍵的轉(zhuǎn)型點，對領(lǐng)導者進行訓練，以幫助他們應對可能在下一個職業(yè)發(fā)展階段遇到的問題。還有其他方法試圖通過教授自我管理方法提升領(lǐng)導者的潛力。
這些領(lǐng)導力教學的干預方式都有其潛在的價值。但是，很多指導項目中都用到了一種特定的指導技術(shù)。具體而言，大多數(shù)領(lǐng)導力教育項目都會呈現(xiàn)案例——關(guān)于領(lǐng)導者過去的表現(xiàn)的案例，包括書面的、視頻的。本文的目的是：第一，探討如何獲得和運用基于案例的知識；第二，探討當前我們對基于案例的知識的理解對領(lǐng)導力教學的影響。
領(lǐng)導者的認知
背景
首先，應該認識到并非所有的領(lǐng)導力教育項目都需要獲得基于案例的知識。例如，有些項目可能致力于教授領(lǐng)導者認識決策方法的關(guān)鍵特征。還有一些教育項目可能致力于教授領(lǐng)導者認識追隨者的情感。這些教育項目并不需要基于案例的指導，雖然案例可能用于說明某些關(guān)鍵的要點。
但是，當指導項目的目標在于發(fā)展領(lǐng)導者表現(xiàn)背后的認知技能時，提供基于案例的知識就會非常重要。當領(lǐng)導者必須處理危機情境時，發(fā)展領(lǐng)導者的認知技能是很重要的。有證據(jù)顯示，在危機情境下，人們更可能尋求領(lǐng)導者的領(lǐng)導，領(lǐng)導者會對人們的表現(xiàn)有更大的影響。危機情境對于認知需求的產(chǎn)生很重要，有以下四個原因：
第一，危機呈現(xiàn)了新的事件或問題，對問題及其影響的認知分析很重要。第二，危機情境可能定義不清或者理解不當。定義不清的問題往往需要對情境及其影響進行認知上的評估。第三，危機會快速產(chǎn)生高風險的結(jié)果——那些需要分析的結(jié)果，這些結(jié)果影響領(lǐng)導者及其追隨者的行為。第四，在危機情境下實現(xiàn)有效領(lǐng)導，需要領(lǐng)導者進行意義建構(gòu)和意義賦予。但是，意義建構(gòu)和意義賦予都是基于領(lǐng)導者對情境及其要求以及追隨者的需求的理解。
在危機情境中人們對意義建構(gòu)的需要，意味著領(lǐng)導者必須預測不同行動過程的影響。與這一觀點相一致，Shipman、Byrne和Mumford(2010)讓本科生們建立一個領(lǐng)導新的實驗學校的愿景。在愿景形成過程中進行的預測活動中，對這些愿景陳述的質(zhì)量、功能和情感影響進行了評估。特別是對預測的廣泛性、資源需求的預測、負面結(jié)果的預測，以及時間框架的預測都進行了評估。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，預測活動的廣泛性與愿景的質(zhì)量、用途和情感影響相關(guān)。
但是，這里應該認識到的是，預測是基于背景的認知形式。具體而言，在預測中，人們會運用之前經(jīng)歷的事件來判斷當前情境的屬性，并預測其他的行動過程可能帶來的影響。因此，預測的基礎(chǔ)在于領(lǐng)導者基于案例的知識或經(jīng)驗性知識。經(jīng)過預測，領(lǐng)導者能夠進行意義建構(gòu)和意義賦予，這些對危機情境下的表現(xiàn)非常重要。
事實上，定量和定性的研究都支持這個論題。例如，Isenberg(1986)在一項定性研究中，讓有經(jīng)驗的領(lǐng)導者以及一些不那么有經(jīng)驗的商學院的學生，通過暢想制訂一個計劃以處理一個領(lǐng)導力問題。他們的發(fā)現(xiàn)表明，有經(jīng)驗的領(lǐng)導者、高級管理者與商學院的學生不同，他們在解決這個領(lǐng)導力問題時，能夠運用之前的案例以及與選擇合適的案例相關(guān)的條件予以分析。Berger和Jordan(1992)以及O’Connor(1998)所做的其他定性研究也表明，使用基于案例的知識對領(lǐng)導者解決問題很重要。
在定量研究中，Strange和Mumford(2005)讓本科生制定一個指導一個新的實驗學校的愿景。這些愿景陳述，以演講的形式呈現(xiàn)，在功能和情感影響上得到了學生、家長及老師的評價。在準備這些愿景之前，他們?yōu)閰⑴c學生提供了一些好的或差的案例樣本，并要求他們從原因、目標、兩者兼?zhèn)?、兩者皆無四種情況來分析這些案例。最后發(fā)現(xiàn)，當對好的愿景進行原因方面的分析、對差的愿景進行目標方面的分析時，才會形成最優(yōu)秀的愿景陳述。在另一項定量的研究中，評估了個人在可用的基于案例的知識或緘默知識上的差異，發(fā)現(xiàn)在軍隊領(lǐng)導者樣本群體中，具備更多基于案例知識的人有更好的表現(xiàn)。
基于案例的知識
總體而言，以上的研究揭示了一個清晰的結(jié)論：基于案例的知識對領(lǐng)導者績效很重要。但是，這種直接觀察導致了另外兩個問題：第一，基于案例的知識的內(nèi)容是什么？第二，這種知識如何儲存和從記憶中提取，以用于解決問題？
基于案例的知識或者經(jīng)驗性知識看起來相對容易掌握(Kolodner，1997)，人們要么通過直接的個人經(jīng)驗獲得這種知識，要么通過描述他人解決問題的經(jīng)歷的案例來獲得。因此，基于案例的知識可能通過書寫的片段、視頻、故事或者個人經(jīng)歷獲得。相比于其他類型的知識，獲取和應用基于案例的知識似乎不難。
但是，基于案例的知識雖然容易獲取，卻非同尋常地復雜。因此，Hammond(1990)在一項研究中，檢驗了基于案例的知識在計劃和預測中的使用，發(fā)現(xiàn)這些知識結(jié)構(gòu)包含了非常廣泛的信息。具體而言，這些知識結(jié)構(gòu)中包含了有關(guān)原因、資源、意外事件、限制條件、因素、行動、效果、系統(tǒng)和結(jié)果的信息。這里要注意的是，基于案例的知識的復雜內(nèi)容，在用于解決問題時，有嚴格的流程要求。因此，人們往往只采用有限的幾個案例，從這些案例中抽取出一些信息，以便讓流程要求最小化。
案例需要儲存，并使用信息系統(tǒng)從記憶中喚醒。在這個信息系統(tǒng)中，案例會根據(jù)所面臨情境中具備的重要的、具有心理上的突出性的特征來進行檢索，比如目標、結(jié)果、關(guān)鍵績效要求和情感狀態(tài)。在這些被編入索引的案例中，可以找出一個能應用于當前情境的小的原型案例子集。與這些原型案例相關(guān)的是，經(jīng)常會遇到案例原型的例外情況，它們被標示為例外情況，并與揭示這些常見例外的診斷聯(lián)系在一起。案例的回想是基于當前情境的案例與原型案例之間的匹配度。除非對診斷的積極監(jiān)督表明屬于例外情況，否則就可以運用這個原型案例。
有了案例的激活，或者一系列相關(guān)案例，人們就可以開始獲取存儲在案例中的信息了。但是，為了把這一信息用于預測、意義建構(gòu)和問題解決，人們必須在展望潛在的結(jié)果以及達成這些成果可以采取的行動時，積極運用案例中的元素，如原因、資源、限制、行動、影響因素。因此，一個人在行動過程中選擇的信息，以及對不同信息的先后順序和分量的不同處理會顯著影響他如何運用基于案例的知識，比如用于解決問題或解決領(lǐng)導力問題。
領(lǐng)導力教學中的案例
我們前面對于基于案例的知識結(jié)構(gòu)的觀點是值得注意的，因為它們對于案例如何運用于領(lǐng)導力教學有多方面的影響。具體而言，基于案例的知識的特性影響到：(1)案例的內(nèi)容；(2)案例的分析；(3)案例的組織；(4)案例的運用。此外，基于案例的知識的特性以及所運用的教學方法也會影響到這些教育項目的評估。在接下來的部分，我們會依次探討這些問題。
案例的內(nèi)容
基于案例的知識的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)最直接的影響可能源于這種知識的組織方式。前面我們指出了，基于案例的知識是基于一個原型和其他基礎(chǔ)而組織的(Bluck，2003)。這種觀點表明，最先呈現(xiàn)原型案例時，特別是當學生們對所談的話題不熟悉時，領(lǐng)導力教育是最有效的。換句話說，例外的、不尋常的案例應該在學生們掌握了原型案例后再呈現(xiàn)。而且，如果說基本的原型案例為基于案例的知識結(jié)構(gòu)提供了一個基礎(chǔ)，那么花更多時間呈現(xiàn)和詳細闡述原型案例，而不是例外的案例，似乎很合理。
但是，對于原型案例的呈現(xiàn)，有三點需要注意。第一，人們傾向于根據(jù)運用于當前處境的關(guān)鍵診斷選擇和應用案例。而且，不善于利用的人常常把案例與問題的表面特征聯(lián)系起來，如目標或者影響因素(Kaizer&Shore，1995)。這種觀點表明，如果能提供案例應用的“深層結(jié)構(gòu)”，案例原型的呈現(xiàn)才是最為有效的，如關(guān)鍵原因、資源需求或影響因素(Marcy&Mumford，2010)。因此，基于案例的教學不僅應該詳細闡述原型案例，還應該描述運用這些案例所需要的條件。
第二，領(lǐng)導力作為一種現(xiàn)象，對大多數(shù)人不是一個新的概念。因此，他們應該可以掌握關(guān)于領(lǐng)導者或者他們曾參與的領(lǐng)導力事件的案例知識。這方面的問題在于，所呈現(xiàn)的新的案例原型，可能被當作個人原型進行組織和理解。確實，Ligon、Hunter和Mumford(2008)已經(jīng)提供了證據(jù)表明，可以根據(jù)大量的個人案例，組織多種領(lǐng)導經(jīng)驗。因此，教授領(lǐng)導力的人必須將所教的材料與個人生活經(jīng)驗區(qū)分開來，或者把這種材料嵌入現(xiàn)有的原型中。雖然后面這種教學方法可能經(jīng)常被證明有效，但是它的成功幾率會受限于人們基于個人歷史而使用的原型概念。
第三，在演示案例原型時，人們可能描述案例的詳細細節(jié)或者進行全球化的描述。比較有經(jīng)驗的領(lǐng)導者傾向于使用更具有全球化描述的案例材料，特別是當他們有機會尋找額外的必要信息時（Thomas＆McDaniel，1990）。但是對于新手而言，過于詳細的案例信息可能被證明是壓迫性的(Ericsson&Charness，1994)。因此，指導教師在強調(diào)案例在運用中的關(guān)鍵方面時，案例材料應該只進行中等深度的呈現(xiàn)。
我們前面的論述表明，基于案例的指導應該聚焦在原型案例上，這些案例有別于關(guān)于領(lǐng)導力的僵化觀點，以中等復雜程度呈現(xiàn)，并提出診斷意見。雖然這些觀點總體上看似合理，但并沒有指出例外的或者異常的案例（相比于原型案例）該如何呈現(xiàn)。看起來人們似乎不會遇到大量的案例原型的例外案例——一般不超過七個。因此，領(lǐng)導力教育不應該呈現(xiàn)大量有偏差的或例外的案例。有限的例外案例可以被大多數(shù)人存儲、回顧，所以所提供的例外案例必須選擇那些能夠反映最常遇到的例外情況。
當教學聚焦于為領(lǐng)導者提供原型案例的例外情況時，三種補充措施可以采用：第一，有偏差的、例外的案例應該在大家熟悉了案例原型之后才呈現(xiàn)。第二，例外案例的關(guān)鍵特征，即把有偏差的案例與案例原型區(qū)分開來的特征應該明確地指出來。第三，需要追溯例外案例的情境的診斷或?qū)傩裕瑧撉逦刂赋鰜?。明確描述診斷特征的需求源于人們的偏見，即除非有清晰的理由才會運用例外案例，否則就會運用原型案例(Holyoak＆Thagard，1997)。因此，為學生提供例外案例，必須建立在原型案例和相關(guān)診斷的基礎(chǔ)上。
案例的分析
提供案例原型和這些原型的主要例外案例，只是基于案例的領(lǐng)導者指導活動中的一部分。就像前面提到的，基于案例的知識結(jié)構(gòu)包含了大量、廣泛的信息。這意味著領(lǐng)導者一般不會在解決問題中應用大量案例。另一方面也意味著領(lǐng)導者會使用嵌入在這些案例中的不同信息——通常是按順序使用多種信息。因此，領(lǐng)導者可以運用那些根據(jù)原因來確定必要的行動或要素，以影響追隨者的案例。這種觀點的含義很直接：基于案例的指導必須同時給領(lǐng)導者提供使用案例知識的方法。
在一項研究中，Marcy和Munford(2010)讓本科生完成一項教育領(lǐng)導任務——指導一所大型大學。在開始這項計算機模擬任務之前，學員接受了使用基于案例的知識的培訓。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與Mumford和Van Doomn(2001)的觀點一致，當領(lǐng)導者從案例中提取關(guān)鍵依據(jù)時，他們的表現(xiàn)會更好，特別是當領(lǐng)導者面臨著高度復雜的問題時。因此，讓領(lǐng)導者確定主要的原因、原因影響多個結(jié)果、原因會產(chǎn)生直接影響、原因在個人的控制之下，這一切對幫助領(lǐng)導者對原因加以運用都很有價值(Marcy&Mumford)。
應該承認，從基于案例的知識中提取的信息的類型以及運用這些知識的合適方法會因問題類型的不同而不同。這一點在Vessey、Barrett和Mumford（待出版）以及Barrett、Vessey和Mumford(2011)所做的一系列研究中被證實了。這些研究中的第一項給擔任領(lǐng)導角色的個人提出了一個目標、一個非個人的問題，而第二項則提出了一個更個人化、更情感化的領(lǐng)導力問題。在兩項研究中，學員都接受了使用不同類型的基于案例的信息的培訓。
例如，培訓的案例使用方法包括：(1)原因（處理有直接影響的原因）；(2)資源（確定關(guān)鍵的資源要求）；(3)影響（確定關(guān)鍵因素引起的情感反應）；(4)目標（致力于高回報的協(xié)調(diào)性目標）。這些研究中的發(fā)現(xiàn)表明，當問題和所激活的案例在性質(zhì)上具有社會性時，在情感和目標導向方法上的培訓對于領(lǐng)導者的表現(xiàn)特別有幫助。當問題更具有目標性，或者不那么個人化時，培訓原因分析和資源利用方法最有利于領(lǐng)導者績效。
這些研究的發(fā)現(xiàn)值得注意，有三個原因：第一，基于案例的最佳教學需要培訓使用基于案例的知識的方法，并提供案例。第二，不同的問題類型和不同的案例需要領(lǐng)導者使用不同的方法來解決問題。第三，在提供多種高價值的處理案例的方法時，領(lǐng)導者績效是最可能提升的。因此，在基于案例的指導中，僅僅提供案例是不夠的，還要提供運用嵌入在這些案例中的知識的多種方法。
在一個層面上，這些結(jié)論是直接的。但是，如果思考這些發(fā)現(xiàn)在更具體的領(lǐng)導者教育中的作用，結(jié)論就產(chǎn)生了。在選擇案例或開發(fā)案例材料時，所選擇的案例應該不僅提供必要的知識，也展示使用這種知識的合適方法。因此，有效的基于案例的指導應該強調(diào)內(nèi)容——案例，以及流程——使用內(nèi)容的方法。而且，可行的案例應該提供說明什么時候、如何以及為什么應用某個方法或者某些方法的材料。
一個相關(guān)的重點在于獲得合適的方法。在方法獲取中，人們一般傾向于在解決問題時應用更具體的、結(jié)果導向的方法。因此，如果使用案例，他們會只使用那些有大量直接效果的案例。但是，經(jīng)驗豐富的領(lǐng)導者往往運用更加微妙的案例——例如，使用不受制于任何條件或者影響多個結(jié)果的案例(Mumford&Van Doomn，2001)。因此，有效的指導，特別是對于比較有經(jīng)驗的領(lǐng)導者而言，應該提供比較復雜和抽象的，運用具體類型的基于案例的知識的方法，并說明這些方法什么時候以及如何用于提升領(lǐng)導者的績效。
當然，按照我們前面的觀點，另一點也需要注意。在將基于案例的知識用作解決問題的基礎(chǔ)時，很多方法可能被運用于多種類型的信息。此外，在復雜的運營環(huán)境中使用這些方法時，它們之間的相互影響和相互依賴會隨之出現(xiàn)，這讓問題變得更為復雜化。這些問題值得注意，因為它們表明，在領(lǐng)導力教育中，元認知技能培訓應該伴隨著方法培訓(Mumford，Zaccaro，Harding，Jacobs，＆Fleishman，2000)。
最后，應該認識到，當人們獲取基于案例的知識時，如何使用案例知識的方法的獲取通常更慢( Mobley，Doares，&Mumford，2002)，此外，在運用每種信息時有多種方法可用，而且這些方法必須以動態(tài)的、相互依賴的方式運用。除非領(lǐng)導力教育時間較長，否則不可能所有的問題都在一門指導課中講到。因此，在領(lǐng)導力教育中，特別是基于案例方法的領(lǐng)導力教育中，提供自我反思和學會學習的技能很重要。當人們聚焦于方法的運用，而不是案例信息和手邊的問題時，自我反思和學習技能最為有益。
案例的組織
前面我們提到了基于案例的知識結(jié)構(gòu)被組織在一個知識系統(tǒng)中。對案例的合理組織不僅有利于案例知識的檢索，也讓這種知識能更加有效地運用于處理領(lǐng)導力問題。與這個議題相一致，Connelly et al.(2000)向領(lǐng)導者們提出了一系列任務，讓他們對這些任務進行組織和分類。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，根據(jù)獎勵和關(guān)鍵事項表現(xiàn)的評估，比較有效的領(lǐng)導者能更好地將組織結(jié)構(gòu)運用于領(lǐng)導力知識。
相應地，基于案例的指導項目的一項關(guān)鍵活動是提供一系列原則或者一種心智模式，用于組織基于案例的知識。因此，在呈現(xiàn)案例時，組織這些案例的變量或?qū)傩砸矐撟鳛橹笇У囊徊糠钟枰猿尸F(xiàn)。但是，這里要認識到，組織基于案例的知識有多個框架可以運用(Hmelosilver&Pfeffer，2004)。例如，案例可以基于理論進行組織，也可以基于案例內(nèi)容的某些方面進行組織（例如，原因、目標、因素），或者基于情境的屬性進行組織（例如，任務、時間壓力、風險）。
在領(lǐng)導力教育中，組織基于案例的知識的多種框架的可用性需要注意。有三個原因：第一，在有效的基于案例的項目中，一個一致的組織框架應該貫穿始終。因此，指導者不應該在一些課程中以因果內(nèi)容組織案例，而在另一些課程中以情境組織案例。第二，所呈現(xiàn)的案例原型應該清晰地闡述與所使用的組織框架相關(guān)的關(guān)鍵組織原則。例如，如果把初始結(jié)構(gòu)和初始設(shè)想用做組織結(jié)構(gòu)，所呈現(xiàn)的原型案例就應該清晰地展示初始結(jié)構(gòu)或者初始設(shè)想。第三，在領(lǐng)導力教育中運用的組織案例的框架應該是有效的、可概括的，并且適合于領(lǐng)導者在真實世界中運用。這種看法值得注意，因為它表明在領(lǐng)導力教育課程中，必須在建立合適的案例組織結(jié)構(gòu)方面做出實質(zhì)性投入。
在這方面需要注意用做組織結(jié)構(gòu)的心智模式或者隱性理論的一項關(guān)鍵特征。這些組織結(jié)構(gòu)是基于人們將知識——包括基于案例的知識一一用于在真實世界中解決問題的方法的。因此，Hmelo-Silver和Pfeffer(2004)發(fā)現(xiàn)，業(yè)余愛好者、生物學家和新手在理解一個水族館的運營時，運用了不同的模式或者變量。很明顯，業(yè)余愛好者和生物學家的模式在與知識運用相關(guān)的變量上存在差異，這種發(fā)現(xiàn)是值得注意的，因為它表明，有效的領(lǐng)導力教育項目以案例的變量、組織結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，通常用于在真實世界環(huán)境中指導實際的知識運用。
但是，這方面需要注意的是，實際的需求以及相關(guān)的組織結(jié)構(gòu)會隨著領(lǐng)導者職業(yè)生涯的變化而變化(Jacobs＆Jaques，1991)。因此，Mumford、Marks、Connelly、Zaccaro和Reiter-Palmon( 2000)發(fā)現(xiàn)，處于中層的領(lǐng)導者重視創(chuàng)意的產(chǎn)生，而高層領(lǐng)導強調(diào)對創(chuàng)意的背景評估。Mumford、Campion和Morgeson(2007)已經(jīng)有類似的發(fā)現(xiàn)，由此似乎可以推斷出，通過理論、案例元素或情境特征所提供的案例組織結(jié)構(gòu)，會隨著人們經(jīng)驗的增加和職業(yè)生涯的發(fā)展而改變。因此，在將案例作為領(lǐng)導者教育的基礎(chǔ)時，組織結(jié)構(gòu)不應該看作固定不變的。
案例的應用
前面我們指出了，基于案例的知識的組織方式取決于如何應用它們。而且，在將基于案例的知識積極應用到真實世界的問題解決中時，案例原型和例外情況的獲取似乎會得到提升(Kolodner，1997)。而且，看起來，基于案例的知識的應用方法的獲取，也在人們?yōu)閷?nèi)容應用到所遇到的實際問題而選擇案例內(nèi)容和方法的過程中得到促進。在這些方面的一項研究中，Marcy和Mum-ford(2010)為大學領(lǐng)導職位的學習者提供了如何應用基于案例的知識的因果內(nèi)容的培訓。不僅為參與者提供了與原因有關(guān)的應用基于案例的知識的方法，而且提供了應用這些方法解決一些實際問題的操作方法。 與Marcy和Mumford( 2007)先前的發(fā)現(xiàn)相一致，練習應用這些因果分析方法有助于提高領(lǐng)導者績效。同樣，在呈現(xiàn)原型案例時，將這些原型應用于實際環(huán)境中通常是有價值的。
但是，在這方面需要理解的是，基于案例的知識或相關(guān)方法的實際應用以及組織原則不一定需要包括真實世界的實際經(jīng)驗。例如，Shipman et al．(2010)對預測——例如，預測改變原因的效果，或者預測改變要素的效果——的研究發(fā)現(xiàn)，可以提供一系列應用基于案例的知識的操作方法。另一種可以用在領(lǐng)導力教育中的方法，特別對針對有經(jīng)驗的領(lǐng)導者而言，是讓領(lǐng)導者描述和討論案例原型、原型的主要例外，以及他們將基于案例的知識用于解決問題的方法 事實上，Avolio、Rei-chard、Hannah、Walumbwa和Chan(2009)以及Yukl(2010)已經(jīng)提供證據(jù)表明，對案例和案例屬性的討論提供了另一種為人們提供應用基于案例知識的操作方法的有效途徑。另一種可以運用的課堂教學方法是讓學生們參與課堂練習，并讓同伴、指導者對他們在使用案例、組織案例和方法方面的表現(xiàn)提供反饋。
當然，也有一些其他的方法，被證明在領(lǐng)導力教育中鼓勵學生應用慕于案例的知識十分有效。但是，這里應該認識到，領(lǐng)導力教育包含一系列針對案例、策略和組織結(jié)構(gòu)的運用的低逼真度的模擬訓練是很重要的。這些低逼真度的模擬中重要的是，它們的設(shè)計結(jié)構(gòu)中包含了有關(guān)案例、案例內(nèi)容、分析方法和案例組織的應用的反饋。因此，在案例練習中，首要的問題不是總體的績效，而是基于案例的知識的有效應用。
我們前面的觀點值得注意，因為它們得出了一些結(jié)論，這些結(jié)論也可能從其他用于鼓勵基于案例的知識的運用的方法中產(chǎn)生。具體而言，領(lǐng)導者可以被要求應用基于案例的知識處理真實世界中產(chǎn)生的問題。雖然這種真實世界的干預措施可能因為兩個原因而被證明有問題。首先，人們在真實世界中行動時不分析案例、案例內(nèi)容、策略和案例組織(Gollwitzer，1999)，從而對學習構(gòu)成破壞。其次，在被要求在真實世界背景中運用案例時，人們通常會運用勉強掌握的原型，聚焦于看起來與實現(xiàn)目標相關(guān)的原型案例(Nutt，1984)。兩方面的趨勢都會破壞在真實世界中基于案例的學習。但是，教練或行動后反思可能抵消這兩種趨勢，在這個過程中，真實世界所采取的行動被當作案例事件，進行典型性、內(nèi)容、策略和組織的分析 Mumford et al，2007)。通常，這種行動后反思在得到領(lǐng)導力教育專家的系統(tǒng)化和完善后會最為有效。
結(jié)論
在當前的工作中，我們論述了領(lǐng)導者用于解決問題的知識是基于案例的或經(jīng)驗的知識?；诎咐幕蛘呓?jīng)驗的知識讓領(lǐng)導者理解復雜的、變化的情境，理解追隨者的期望，形成可行的愿景(SLrange＆Mumford，2005)。因為領(lǐng)導者信賴基于案例的知識，使得案例在領(lǐng)導力教育中廣泛運用。
因為案例的現(xiàn)實性，所以對那些準備就任領(lǐng)導職務的人很有吸引力。但是出于同樣的原因，基于案例的知識雖然容易獲得，但也很復雜 Hammond，1990)。基于案例的知識的復雜本質(zhì)，讓案例在領(lǐng)導者教育中的運用，成為一種異常困難的教學方法。僅僅呈現(xiàn)案例或者鼓勵學牛討論案例是不夠的。而且，原型案例和關(guān)鍵例外必須呈現(xiàn)。必須說明判斷這些案例與現(xiàn)實的相關(guān)性的診斷性特征。案例必須以建立精心組織的知識結(jié)構(gòu)的方式予以呈現(xiàn)。同時，必須給那些接受領(lǐng)導力教育的人提供讓他們可以使用嵌入在案例中的特定信息類型的策略。而且，必須為他們提供將這些方法應用于解決領(lǐng)導力問題的實踐和反饋中。
在全球化層面，這些結(jié)論似乎很難討論。但是，我們前面的觀點也指出了領(lǐng)導者案例教學中存在的很多誤解。例如，強調(diào)原因而不是限制條件或者因素，以及因素影響的好處是什么？對領(lǐng)導者提供案例原型的例外情況，需要予以多大程度的重視？如何識別原型案例？對不同層級的領(lǐng)導者而言，哪些應用案例知識的方法最為有效？
這里要理解的是，很難找到強有力的依據(jù)，來指導領(lǐng)導力教學中案例的開發(fā)和應用。一方面，這種觀點表明我們需要一個更加系統(tǒng)化的研究方法來考察領(lǐng)導力教育中案例應該如何呈現(xiàn)。另一方面，這些觀點表明，我們需要采用一種更為系統(tǒng)化的方法來開發(fā)用于領(lǐng)導力教育的案例。我們希望當前的工作能夠成為未來工作的動力，包括實驗室工作和課堂教學工作，我們希望提供一個關(guān)于如何在領(lǐng)導力教育中運用案例的比較有深度的理解。我們相信，這些工作會被證明很重要，部分原因在于基于案例的知識為領(lǐng)導者對關(guān)鍵的、復雜的問題的思考奠定了基礎(chǔ)，為他們帶領(lǐng)組織和世界的發(fā)展提供了幫助。